La inclusión, una falsa ilusión
Agosto 2019
Desde hace años, como docentes hemos venido escuchando el discurso de la inclusión desde un sinfín de formas y sentidos. La palabra ha cobrado tal grado de presencia, que emerge cada vez con más recurrencia de parte de políticos, empresarios y medios de comunicación, quienes la utilizan cuando les es necesario referirse a temas relacionados con la desigualdad social, migración, la diversidad sexual e identidad de género, las necesidades educativas especiales (NEE) y la multiculturalidad.
En el caso del sistema escolar, este discurso se ha materializado en sucesivas políticas educativas que han fijado conceptos teóricos, cantidades de recursos y formas de aplicar las leyes. Pero, ¿los profesores tenemos una idea clara y precisa de que debemos entender por inclusión? ¿Contamos con una posición firme que nos permita comprender cuál es el rol que nos asigna el Estado para hacer cumplir el objetivo de alcanzar una “educación inclusiva”?
Es a partir de estas inquietudes que como Pueblo Docente queremos aportar una mirada que nos permita comprender la verdadera intencionalidad política y económica que hay detrás de la consigna de la inclusión. Para ello, proponemos abordar el tema desde dos grandes ejes: por un lado, la política y por otro lado, la dimensión económica del mercado que existe gracias al negocio de la inclusión.
En primer lugar, debemos comprender que las actuales políticas de inclusión en Chile cuentan con un fundamento directo en las políticas internacionales emanadas en los años 90, principalmente desde la Unesco, agencias multilaterales como la OCDE y el Banco Mundial, entre otras decenas de organización mundiales. Si nos situamos en el ámbito local, en Chile encontramos cuatro grandes hitos que sustentan el marco legal de la inclusión: 1) En 1990 la aprobación del Decreto N°490 —“Integración de alum nos en situación de discapacidad a establecimiento comunes”–, 2) en 1994 la aprobación de la Ley N°19.284 –“Plena Integración Social” –, 3) la aprobación del Decreto N°170 Ley N°20.201 —“Subvención a alumnos con necesidades educativas especiales”— y 4) el año 2015, la aprobación de la Ley de Inclusión (Ley N°20.854) —“Fin al Lucro, al Copago, a la Selección”—. Tales políticas concentran un alto impacto en la modificación y creación de estrategias educacionales implementadas en los liceos o escuelas, por ejemplo, esta última influye directamente sobre los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los Planes de Mejoramientos Educativos (PME) —mecanismos base del financiamiento de los establecimientos—, reglamentos inter nos y protocolos escolares (retención de alumnas embarazadas o admisión de estudiantes nuevos). Además, inciden directamente en nuestro ejercicio profesional docente, ya que se nos atribuye el deber de “innovar para la multiplicidad de talentos, necesidades y motivaciones” (Ley de inclusión – 2015), lo cual significa disponer de mayor tiempo de planificación a pesar del estrecho régimen de horas no lectivas que tenemos1.
En segundo lugar, y relacionado al eje de lo económico, debemos entender que gran parte del mercado que se desarrolla gracias al discurso de la inclusión está regulado por las mismas políticas educativas que hicimos mención en los párrafos anteriores. Las últimas grandes re formas (Gratuidad, Superintendencia de Educación Parvularia, Ley de Inclusión, Carrera Docente, Desmunicipalización) permitieron una consolidación política y jurídica de los nuevos nichos de mercados, a la vez que perfeccionaron los mecanismos de captura de millonarias sumas de dinero para los sostenedores y dueños de fundaciones.
El negocio de la subvenciones
Desde los años noventa se ha convertido en una estrategia muy rentable la posibilidad de aumentar las subvenciones mediante la captación recursos vía Ley SEP (Subvención Escolar Preferencial). Durante el año 2017, el Estado incrementó un 20% la subvención en los colegios para alumnos prioritarios y preferentes (la cantidad se estima en $211.419.533), incentivando a los sostenedores a que amplíen su matrícula con el fin de percibir mayores ingresos por alumnos vulnerables (al respecto, las subvenciones por alumnos con NEE transitorias llegan a los $160.563, pudiendo superar los $200.000 en los alumnos con NEE permanentes). Al mismo tiempo, se ha generado un alto crecimiento en la creación de Programas de Integración Escolar (PIE) desde el año 2009 a la fecha, muchos de los cuales quedan abandonados ya sea por falta de recursos materiales para la enseñanza y la tardanza ilógica de estos2. Emblemáticos son los casos de las comunas de Quinta Normal, Til-Til y San Bernardo, donde hace un par de años atrás “desaparecieron” 7 mil millones de pesos, ya que se distribuyeron para otros fines o sencillamente, no llegaron a los programas de integración respectivos. Por último, aparece el aumento de recursos por Ley de Inclusión al Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE), que para el año pasado recibió $504.807 millones de pesos, siendo captados el 85,3% de estos recursos por la matrícula de colegios particulares subvencionados. Todo esto ha repercutido en que las millonarias sumas de dinero no sean utilizadas para fines educativos, precarizando y haciendo mucho más difíciles las condiciones laborales de los profeso res y por consecuencia la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Salen perdiendo los mismos de siempre
Si nos volvemos a la cotidianidad de nuestras escuelas y liceos, los profeso res somos los encargados de llevar la práctica toda la palabrería impuesta por los tecnócratas de la educación, y es así, somos nosotros el último eslabón de una larga cadena que año a año se le suman nuevos requerimientos, nuevos decretos y nuevas leyes que poco impactan en los aprendizajes de nuestros niños y jóvenes. Sin lugar a dudas, es destacable la labor de los equipos de educadoras diferenciales, los equipos psicosociales y de los docentes al poner día a día lo mejor de su creatividad y vocación —a pesar de los escenarios cada vez más complejos—. Pero lamentablemente de solo buenas intenciones no se vive, ya que para ejercer efectivamente nuestra labor debemos contar con condiciones dignas que nos lo permitan.
Actualmente, las principales limitaciones que tenemos los docentes pasan por la falta, desvíos y retrasos de recursos, no contar con infraestructuras adecuadas, mientras que la intensificación del trabajo se concentra en labores administrativas (elaboración de múltiples informes, planificaciones, planes de adecuación curriculares, etc.) que en pocas ocasiones tienen un impacto real en la toma de decisiones, ya sea por autoridades o familias3, todo aquello en desmedro del trabajo que se puede llevar a cabo con los distintos estudiantes y colegas (colaboración y codocencia). En términos de desarrollo profesional, muchos de estos recursos que se deberían usar para actividades de perfeccionamiento, no son utilizados, quedándonos sin herramientas concretas para atender situaciones ligadas a alguna NEE en particular o técnicas de manejo de clima de aula (estrategias de normalización en el aula) en general.
En resumidas cuentas, creemos que el modelo solo quiere generar en el pueblo una falsa ilusión de que esta sociedad es integradora e inclusiva, cuando en verdad es todo lo contrario; se sustenta en una estructura que nos excluye de las grandes riquezas que los mismos trabajadores producimos, nos somete a una forma de vida deshumanizadora que atenta diariamente contra nuestra dignidad como docentes, haciéndonos creer que las “precarias condiciones de trabajo” son parte del sacrificio que asumimos al educar y que resulta imposible transformarlas, mientras los poderosos se siguen metiendo al bolsillo las millonarias sumas de dinero provenientes de “La Inclusión”.
Es bajo esta lectura que planteamos con seguridad y convicción que la única forma de ser los protagonistas de los cambios es construyendo unidad y organización consciente en nuestros espacios cotidianos de trabajo, con esa alegría y creatividad que tanto nos identifica. Debemos ser los primeros en resolver los conflictos y divisiones que se manifiestan en la pega, acabando con esas falsas diferencias entre distintos profesionales. Como Pueblo Docente, creemos que solo esto nos permitirá levantar un conjunto de ideas justas y construir la fuerza para poner en el centro de nuestras luchas las necesidades y los intereses reales del conjunto de los profesores y las profesoras de Chile.
- Bien sabemos que la proporción 65/35 no alcanza para realizar todo el trabajo pedagógico no lectivo, ya que la realidad de cada escuela nos exige cumplir con labores de cobertura de cursos, atención de casos conductuales con estudiantes, equipos de convivencia y apoderados, reuniones de colaboración con educadoras diferenciales, además de todas las demás funciones vinculadas a la preparación y evaluación de la enseñanza.
- Es conocido por la mayor parte de los docentes el problema del desfase temporal de la llegada de recursos para el funcionamiento óptimo de alguno Programas de Integración (materiales didácticos, útiles de aseo, equipamiento tecnológico y deportivo).
- En variadas ocasiones muchos de los informes elaborados por las educadoras diferenciales no tienen un destino o resultado correcto, ya que por falta de recursos o directamente por despreocupación, los apoderados no siguen los tratamientos y dichos informes quedan guardados para siempre en alguna carpeta de la casa.