Ley miscelánea vs Evaluación docente

Agosto 2019

Durante los últimos meses, la agenda temática del sector docente estuvo enfocada en el debate legislativo respecto a la aprobación del proyecto de ley de titularidad docente. Este, en resumen, es una revalidación de un proyecto aprobado en la negociación de la llamada “agenda corta” del año 2014 que, en concreto, concede la titularidad del cargo a todos aquellos docentes dependientes de establecimientos educacionales municipalizados (Corporaciones, DAEM o DEM), que al mes de julio de 2018 hayan acumulado con el mismo empleador 3 años de contratación continuos o 4 discontinuos, por una sola vez.

Según cifras estimadas del magisterio, son cerca de 20 mil los docentes beneficiados con la aprobación de dicha ley. Sin embargo, en paralelo al proceso concluido el jueves 21 de marzo de 2019 con la aprobación unánime de ambas cámaras, el pasado lunes 18 de marzo comenzaron a llegar a las escuelas y liceos los resultados de la evaluación docente, conocido como el tristemente célebre “portafolio”. Este año, a diferencia del 2018, el número de docentes evaluados en el nivel básico se disparó ostensiblemente.

La decepción se generalizó esta vez en un mayor número de docentes, escenario similar al que se dio el año 2006 cuando inició el proceso de Evaluación Docente y donde el grueso obtuvo la calificación de desempeño básico.

¿Habrá sido realmente que el nivel de desempeño y manejo técnico pedagógico de los profesores decayó en la última evaluación? O más bien, ¿Se estarán reflejando los efectos reales de la Carrera Docente?

Cabe señalar que el resultado negativo de la evaluación es, entre otras cosas, una causal de despido encubierta, pues marca la posibilidad de salida de un docente del sistema al momento en que este obtenga tres evaluaciones básicas y dos insatisfactorias consecutivamente. Recordar que el portafolio¹ se complementa con el resultado de la Prueba de Conocimientos Específicos y ambas otorgan una letra como calificación final y son las variables que determinan el subir o no de tramo en la carrera e incrementar el sueldo.

Las principales críticas están dirigidas tanto al instrumento de medición (comprendido en 3 módulos obligatorios y uno voluntario), pero sobre todo, a la retroalimentación efectuada a los docentes, documento que sustenta y certifica el resultado o nota. Este carece de elementos precisos para definir los aciertos y errores cometidos por el profesor, denotándose incluso varias ambigüedades en la forma de evaluar una misma dimensión con descriptores in- coherentes entre uno y otro.

La decepción no se hizo esperar, lo que hizo recordar las críticas a las falsas ilusiones a la Carrera Profesional Docente y sus promesas de aumentos cuantiosos de remuneraciones a partir del ascenso en los tramos. Surgieron comentarios como: “primero nos dieron el sebo”, “nos dejaron contentos con un poco de plata y ahora se dejan caer el garrote sobre nosotros”, “nos dejaron tranquilos con el tramo y ahora nos ponen el muro para no poder seguir avanzando”. Estas frases se refieren a que en un primer momento, el encasillamiento permitió que por única vez, los docentes en ejercicio pudiesen ascender o quedar encasillados en tramo altos como Avanzado, Experto I e incluso Experto II. Situación que sin duda, dejó tranquilo a un importante número de docente en el país, pues el incremento según cifras oficiales alcanzó en promedio el 30% del sueldo.

Esta vez, concluido el proceso de bajada de resultados en las escuelas, el CPEIP, adelantándose a los crecientes cuestionamientos que se desataron en los establecimientos, envío un instructivo legal para realizar el proceso de apelación. Para esto se debían cumplir ciertos requisitos específicos que, para sorpresa de todos, restringían de forma total la posibilidad de cuestionar elementos pedagógicos precisos de la evaluación, que claramente arrojaban dudas, por el contrario, solo daba la opción de apelación a aquellos profesores que evidenciaran motivos legales específicos para haberse eximido de la evaluación (por ejemplo, no correspondía que el docente rindiera el portafolio ese año, el docente aún no tenía un año de experiencia profesional, etc.,).

¿No es el objetivo de la evaluación el mejoramiento? ¿No es cierto que desde el Marco para la Buena Enseñanza se promueve que los estudiantes conozcan el instrumento de evaluación y sobre- todo tengan una retroalimentación que le permita adquirir conciencia de sus errores en el proceso para poder superarlos? ¿No debiésemos esperar lo mismo de la evaluación a un docente o incluso a cualquier profesional que se someta a procesos de estas características? Son las dudas que emergen acerca de un instrumento que parece ser incorruptible e incuestionable y que a partir de una lógica mercantil, confía a una “mesa de expertos iluminados” el destino de los profesores de Chile.

Por contraparte a lo que ocurrió el año 2014 con la movilización de la Agenda Corta (que incluía, entre otras temáticas, el mismo apartado legal de titularidad que se aprobó en esta ocasión) y el 2015 con la movilización contra la Carrera Docente, que fueron conflictos que se extendieron por más de dos meses, provocando un importante desgaste en los sectores que se sumaron a los paros indefinidos, llama la atención que para la aprobación de la Ley Miscelánea no haya existido “calle de por medio”, ya que todo se resolvió por el mero imperio del Lobby que los dirigentes nacionales realizaron con los parlamentarios de la bancada de oposición en medio de un mediático jolgorio periodístico (donde destaca la figura de los diputados, Yasna Provoste y de Mario Venegas, ambos DC).

Pues bien, mientras que por un lado se saluda la obtención de la titularidad por parte de un minoritario grupo de docentes en el país, por otro, se instala con más fuerza la idea de que aunque se detente la titularidad, el fantasma de la inestabilidad laboral se mantiene intacta producto de las causales de despido implícitas que establece la evaluación docente y sobre todo la Carrera Profesional Docente².

Al parecer, desde el CPEIP sacaron cuentas, recordaron que el avance de los docentes en la carrera profesional y sus correspondientes tramos de desarrollo tiene un impacto directo en la glosa presupuestaria nacional. Es decir, no alcanza la plata para llenar las escuelas de expertos I y II. 

Es así como las cifras señalan que la distribución de los tramos de desarrollo profesional docente declarados, evidencian que el 30% de los docentes de establecimientos municipales afirma estar en los tramos superiores del proceso de encasillamiento, incluyendo a 21% de profesores en el tramo avanzado, 7% en el tramo experto I y 2% en el tramo experto II.

Esta distribución es similar a la reportada por el CPEIP (2016). Muy por el contrario, las cifras se elevan en los tramos considerados bajos, en el tramo acceso 11%, en el tramo inicial 20% y en el tramo temprano un 39% de los docentes.

Hay que ser sinceros, el proceso de evaluación o de “doble evaluación” está hecho para no entenderlo. A la antigua clasificación de “Destacado”, “competente”, “Básico” e “insuficiente”, se agrega una tabla de valores que asignan letras (“A-B-C-D-E”) de acuerdo a una tabla de puntaje que muy pocos logran interpretar pero que a la hora de sacar cuentas es determinante para ascender de tramo. Qué decir de la prueba de Conocimientos Específicos y su calificación, aquello da para un artículo completo aparte.

Esta lógica mercantil instalada, da pie además a la promoción de más rotación de profesores en la búsqueda de los sostenedores de abaratar costos. Así es, ser experto II no garantiza estabilidad laboral para un trabajador a contrata, tampoco lo hará para un docente con plazo fijo cuyo establecimiento se sume al proceso de Carrera Docente; muy por el contrario, los sostenedores de las ahora fundaciones sin fines de lucro, verán que sus costos fijos irán en aumento a causa de estos docentes expertos. ¿Será preferible tenerlos o mejor renovarlos permanentemente por docentes en tramos iniciales preferentemente jóvenes recién salidos de la Universidad?

Caso aparte es el de los síntomas de corrupción del sistema, algunos bullados como mitos urbanos, otros solapadamente aceptados como males necesarios. Hablamos por ejemplo de la compra de la redacción del portafolio, las copias o los incentivos artificiales a los alumnos (notas por lo general) a cambio de tener un ambiente ideal de clases en la grabación. Todo a costa de escapar del fantasma del mal resultado o en la búsqueda del anhelado aumento salarial.

Párrafo aparte para el caso de los evaluadores pares. Docentes pertenecientes a la misma red de establecimientos de un DAEM o de una Corporación, son capaces de perjudicar a sus colegas “bajando el resultado”³ de la evaluación que es enviada por el CPEIP y lo que es peor, sin la necesidad de aportar evidencia objetiva y detallada del porqué y del cómo mejorar los aspectos considerados insuficientes o básicos.

Por esta razón, llama la atención que en la movilización docente recién finalizada que incluía entre el extenso petitorio de once puntos del magisterio, al agitado lema “fin a la doble evaluación”, no se dotara a esta demanda con elementos más críticos a la mesa de discusión. Desde nuestra perspectiva, no se logró instalar ni en el profesorado, ni menos en la opinión pública una mirada más profunda como necesaria respecto a las falencias del sistema de evaluación docente, develando por ejemplo las incongruencias descritas más arriba u otras, que afecta año tras año a los profesores (as) que se evalúan. Es más, si se logra unificar técnicamente el sistema en un solo instrumento⁴, a fin de cuentas lo que tenemos es la validación de este, pasando por el lado todos sus vicios descritos y por sobre todo, manteniendo las cláusulas de recisión de contrato explícitas por ley.

Por todo esto, es necesario que en un futuro próximo los docentes organizados del país podamos prepararnos para desplegar una nueva experiencia de lucha, respecto a esta y otras problemáticas que seguirán pendientes tras este extenso y agotador proceso de movilización. Esta vez, deberemos enfrentar la pelea con la necesaria profundidad que se requiere, pues nuestro norte no es otro que reivindicar con justicia aquellas situaciones que nos afecta a diario, que emergen del malestar del corazón de la sala de profesores, nuestro espacio natural de convergencia y no desde el balcón de direcciones políticas alejadas del quehacer docente y por supuesto de su sentir más auténtico, el amor que sentimos por enseñar y formar a las generaciones de chilenas y chilenos contra viento y marea.

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1. Mediante el proceso de evaluación docente, un profesor que obtenga tres calificaciones consecutivas “básico” o dos “insuficientes”, debe salir del sistema. esto se concreta mediante las atribuciones que los directores tienen gracias a la ley de Alta Dirección Pública que le permite poner a disposición hasta el 5% de los docentes mal evaluados. Además, cabe recordar que el docente que perteneciendo al tramo inicial obtenga resultados que no le permitan avanzar de tramo en dos procesos de reconocimiento consecutivos, deberá salir del sistema. Para los docentes que ingresen desde el 2025, se suma una segunda causal: los docentes tendrán dos procesos de reconocimiento para avanzar desde el tramo Temprano al Avanzado. De no lograrlo, deberán salir del sistema y luego de dos años, podrán retornar en el tramo Inicial, pero con la obligación de pasar al tramo Avanzado en un plazo de dos años (CPEIP).
2. Recordar que el portafolio es una parte (la más importante) de la evaluación docente. Este se complementa con instrumentos como la autoevaluación, el informe de terceros y la evaluación del evaluador par.
3. Si bien no es una práctica generalizada, sí se dan casos en que la comisión comunal de evaluadores pares realiza votaciones para ratificar o no la evaluación establecida técnicamente por el CPEIP. Hemos conocido casos en donde resultados competentes han sido bajados de categoría, por lo general a básicos (sin desconocer que esta comisión tiene por ley esta atribución). Lo preocupante de esta situación, es que se utilizan prácticas bajo los mismos criterios ambiguos desde la evaluación enviada desde el CPEIP, es decir, se trabaja sin tener que realizar una mayor fundamentación pedagógica al docente evaluado, solo basta una votación entre la comisión y luego se entrega un escueto informe sin ahondar en las razones del cambio.
4. El tema de la evaluación única fue agitado como un gran triunfo por el presidente del colegio de profesores y su sector de respaldo.